雙11的時(shí)候，我寫了《底數(shù)得質(zhì)變——以新教育的AI次方為例》，其中談到了這兩年有些現(xiàn)象級(jí)的“AI味”作業(yè)，建議教育工作者，不管是面對大學(xué)生、中學(xué)生還是小學(xué)生，在指責(zé)前不妨先反躬自省——是作業(yè)做得太懶惰，還是這作業(yè)內(nèi)容、這作業(yè)布置的方式本身出了問題？在另一些場合我也建議過，面對生成式AI迅猛發(fā)展的形勢，不只是課堂要變，作業(yè)內(nèi)容與形式也得要變，而且得是質(zhì)變。這引起了不少同行間和公眾中的討論，也夾雜有一些誤解。

　　比如有人問我之所以提出“作業(yè)也得要質(zhì)變”，初衷是不是要讓教育者跟學(xué)習(xí)者斗智斗勇？——教師可以巧妙地設(shè)計(jì)一種類型的作業(yè)，是用AI沒法代勞的，這也就能夠更好地防范把教師氣到不行的AI味。

　　雖然這么猜的人還不少，可這還真不是我提出這個(gè)問題并期待更深入探討的本心。教育者和學(xué)習(xí)者，不是博弈雙方，更不是置身零和博弈的有限游戲中；作業(yè)，抑或考試，都不該是一方難為另一方、挑戰(zhàn)另一方的工具，而是同題共答，同向共創(chuàng)。布置作業(yè)跟設(shè)置其他所有學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)一樣，都是為促進(jìn)學(xué)習(xí)目的達(dá)成的有貢獻(xiàn)性、有教育性的過程元素。如果作業(yè)和考試充斥著要在學(xué)習(xí)者之間分出優(yōu)劣的競爭性，如果考試和學(xué)位論文太過強(qiáng)調(diào)達(dá)標(biāo)與篩選的關(guān)卡性，那么即使再成熟有效也都偏離了其教育性的本質(zhì)，不僅是可惜的浪費(fèi)，殺傷學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造力，而且有長期的副作用。

　　如果把學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中的行為簡單分為兩類的話，一類充滿學(xué)習(xí)性，是成長導(dǎo)向的，另一類則聚焦表現(xiàn)性，是成績導(dǎo)向的。之所以這么分，是因?yàn)殡x開學(xué)校后，工作者的行為也延續(xù)這兩類，學(xué)習(xí)性與表現(xiàn)性、成長導(dǎo)向與業(yè)(成)績導(dǎo)向。想象一下大概的比例，理想化一點(diǎn)，我們自始至終希望學(xué)習(xí)性、成長導(dǎo)向的行為貫穿一生，但學(xué)校教育期間，我們尤其期待這部分占到絕大部分比例——這才是在這么個(gè)年紀(jì)專門上學(xué)的目的啊。但現(xiàn)實(shí)卻并非如此，各種內(nèi)卷導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在表現(xiàn)性上的時(shí)間、精力花費(fèi)占比太高，更可怕的是種下了影響深遠(yuǎn)的“重業(yè)績而非學(xué)習(xí)”的驅(qū)動(dòng)力基因。

　　回到作業(yè)和考試，不管有沒有AI的倒逼改革，都值得反思一下，在這二者之間，我們是否足夠凸顯其教育性的一面，讓學(xué)習(xí)者的作業(yè)過程本身就承載著持續(xù)、深入，以及“慢”的價(jià)值。

　　說到“慢”的價(jià)值，我?guī)啄昵霸鴮戇^一篇《從心慢》的文章，討論全球范圍“慢”運(yùn)動(dòng)的起源和本質(zhì)，慢食、慢旅行、慢創(chuàng)作以及慢教授等主張的實(shí)踐與意義，分析了慢的本質(zhì)就是想要找回蘊(yùn)藏在實(shí)踐當(dāng)中自在的目的本身，找回各種方向上人之所以為人的尊嚴(yán)，也就是——心在此中，人更周全，此所謂慢。之后我又在“衡量好校長的四個(gè)關(guān)鍵字”的討論中，提出來慢校長的概念，鼓勵(lì)校長等教育工作者重視過程、重視內(nèi)生性的部分，可以多一些，再多一些，尊重人成長的“慢”規(guī)律，不拿某些說得出的指標(biāo)來縮短或者碾壓這個(gè)不能全然說明白的“慢”過程。

　　作業(yè)過程中的“慢”，除了強(qiáng)調(diào)把“心”投入到學(xué)習(xí)過程之中，在學(xué)習(xí)價(jià)值自在之外，還有個(gè)特別的考慮。

　　楊斌博士，清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授，領(lǐng)導(dǎo)力研究中心主任，可持續(xù)社會(huì)價(jià)值研究院院長；

　　開發(fā)并主講清華大學(xué)《批判性思維與道德推理》、《領(lǐng)導(dǎo)與團(tuán)隊(duì)》等精品課程；

　　著有《企業(yè)猝死》、合著有《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》，譯有《大學(xué)的窘境與革新》《變革正道》《要領(lǐng)》《教導(dǎo)》《沉靜領(lǐng)導(dǎo)》等。

　　沙因教授在收官之作《謙遜領(lǐng)導(dǎo)力》中專門造出一個(gè)新詞來定義他很看重的人心化(personization)——工作中與一位員工、團(tuán)隊(duì)伙伴、老板、下屬或者同事之間建立起一種把對方看作一個(gè)完整的人(whole person)的工作關(guān)系。人心化，意味著其中的某一方或者雙方之間已經(jīng)在一定程度上把自己投入進(jìn)來，讓自己袒露于被忽視、被不理會(huì)或被不尊重的可能風(fēng)險(xiǎn)之中。注意，這不是個(gè)性化(personalization)的筆誤，與定制化的手段無關(guān)，而強(qiáng)調(diào)把自己以及他人都當(dāng)作真實(shí)完整的人來對待，繼而形成健康可持續(xù)的關(guān)系。

　　在沙因的“人心化”這個(gè)工作情境下的組織行為概念的基礎(chǔ)上，我提出一種與之相呼應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)概念，叫作“具心學(xué)習(xí)”，英文比照著人心化的personization，用一個(gè)personized learning來指代。具心，就是學(xué)習(xí)的過程中，把學(xué)習(xí)者或其他相關(guān)聯(lián)的人作為完整的人投入進(jìn)去，學(xué)習(xí)者不只是作為學(xué)習(xí)的主體，也可以是學(xué)習(xí)的主題，作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容和對象。給這個(gè)概念命名叫作具心學(xué)習(xí)，是與具身學(xué)習(xí)(embodied learning)相對應(yīng)，但有明確而顯著的分別。具身學(xué)習(xí)是對離身學(xué)習(xí)的一種校正，強(qiáng)調(diào)身體的參與，充分發(fā)揮身體在學(xué)習(xí)過程中的作用。具心學(xué)習(xí)則更進(jìn)一步，是希望學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者能夠作為具體的完整的人參與，讓學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者具體的、完整的世界之間建立更有機(jī)的聯(lián)結(jié)、更深度的耦合。

　　舉個(gè)例子。我之前寫過一篇文章《以“家庭”為作業(yè)》，討論家庭不是做作業(yè)的場所，而是要成為作業(yè)的內(nèi)容。我觀察到的現(xiàn)象是，對很多學(xué)習(xí)者而言，他/她自己的家庭成員之間的“熟視”，常形成了一種“無睹”，一種因親子或血緣關(guān)系“障目”，而缺乏更多角度的深入理解的“陌生”。具心學(xué)習(xí)，就建議讓家庭成為學(xué)習(xí)的對象和內(nèi)容，通過自身對家庭和人生源流的體認(rèn)，對“生我養(yǎng)我”的人們作為完整的人的認(rèn)識(shí)、理解的深化，特別是他們小家之外的其他身份與角色，以及在小家范圍之外的勞作與貢獻(xiàn)。在這個(gè)具心學(xué)習(xí)的過程中，探索和找到真實(shí)的、自信的“我”，在自由和責(zé)任中形成身份認(rèn)同的平衡——在找到和確立“我”的過程中，重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)我的“家”，并發(fā)展自己作為人的完整性。

　　還有個(gè)例子。我在《關(guān)于未來的定期寫作》這篇文章中，講到我過去教課時(shí)常布置的一個(gè)作業(yè)，請每位同學(xué)動(dòng)筆寫作自己的“生平”，用一頁紙的篇幅，寫下自己已走過的時(shí)光，但更多的是，是未來要走的路和期待結(jié)出的果實(shí)，以及還有未來你將給這個(gè)世界留下的“遺產(chǎn)”：可以是所創(chuàng)立的事業(yè)，打造的品牌，解決的難題，還有在人們心目中留下的形象——“活”在人們腦海里的樣子——某股勁頭，某種精神，某種深入人心的影響力。不只要求大家寫作，還請同學(xué)將自己寫出來的內(nèi)容，鄭重選擇與重要他人當(dāng)面分享；可以談?wù)勛约嚎粗厥裁矗诖裁?，以及，?dān)心什么，焦慮什么。

　　具心學(xué)習(xí)的成果還會(huì)對于多元智能中的自我認(rèn)知和人際認(rèn)知兩種智能有較為重要的貢獻(xiàn)，而這恰恰正是當(dāng)前學(xué)校教育中過度課程化、評價(jià)單一顯性造成的短板。我曾建議過一種調(diào)整與改善的方式，就是從更加重視學(xué)習(xí)者們以“習(xí)得團(tuán)結(jié)”的作業(yè)方式來進(jìn)行探索與創(chuàng)造。更多的作業(yè)要以“共進(jìn)、共創(chuàng)”的方式來進(jìn)行，即使中間會(huì)增加更多的溝通成本、摩擦與沖突，即使會(huì)有搭便車與難以清晰度量的貢獻(xiàn)比重，都值得——因?yàn)橹挥袌F(tuán)隊(duì)方式才能習(xí)得這獨(dú)特的關(guān)系成果，才能讓團(tuán)結(jié)基因在未來的主人翁中彼此滋養(yǎng)。同時(shí)，具心學(xué)習(xí)最有利于打破課內(nèi)課外之分、學(xué)校家庭社會(huì)之隔，讓人為劃分出的類別能夠因此相互融合。

　　這三個(gè)都是具心學(xué)習(xí)在作業(yè)上的可能性，也都跟AI不AI沒有太大關(guān)系，卻跟人的發(fā)展有著密切的關(guān)系。我想，如果如沙因所說，人心化是實(shí)現(xiàn)謙遜領(lǐng)導(dǎo)力的一個(gè)重要的傾向性和能力，那么這種傾向性和能力該在人生的什么階段得到有效訓(xùn)練呢？工作崗位自然是一個(gè)答案，但難免為時(shí)過晚。想想在還沒有投入到具體工作成長性更強(qiáng)的學(xué)校教育階段呢？這就是我提出“具心學(xué)習(xí)”概念的動(dòng)因，以此呼喚浸潤感更強(qiáng)的、人心化更強(qiáng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，呼喚人的自我發(fā)現(xiàn)與多樣成長、謙遜信任的關(guān)系和團(tuán)結(jié)與共的社群成為重要的學(xué)習(xí)成果。這是我呼吁“作業(yè)也得要質(zhì)變”的原因之一。

　　跟AI味足、效率更高的作業(yè)相比，具心學(xué)習(xí)只會(huì)帶來更“慢”的作業(yè)——說它慢，不是更費(fèi)時(shí)間更費(fèi)精力這種基于效率的角度，而是因?yàn)檫@種作業(yè)不以結(jié)果和評分為目的，作業(yè)過程與因作業(yè)而收獲的成長、關(guān)系才是目的。正從這個(gè)角度講，這種AI無法代勞、每個(gè)學(xué)習(xí)者各美其美、學(xué)習(xí)者之間美人之美、學(xué)習(xí)者和更大范圍的社群美美與共的作業(yè)，可以按照“從心慢”的邏輯，稱之為慢作業(yè)。這可不是有意要把很多教師最不喜歡的慢字跟作業(yè)二字連在一起作梗兒逗誰，“慢”作業(yè)可跟拖拉遲交作業(yè)沒有一點(diǎn)兒關(guān)系。慢作業(yè)，慢在學(xué)習(xí)者把自己投入進(jìn)去并因此獲得成長，教育不再空殼化而是與具體的人的發(fā)展密切相關(guān)；慢作業(yè)，就是讓作業(yè)從重視成才的知識(shí)與能力這個(gè)方向上向成人、成群并重的品格與價(jià)值上回歸，更突出其教育性。這樣的慢作業(yè)可不是AI來了才有價(jià)值的；因?yàn)檫@個(gè)“慢”能體現(xiàn)出滋養(yǎng)和貢獻(xiàn)人的全面發(fā)展的本質(zhì)需要，本來就該多一些，就是沒AI，也早該更多一些。

　　當(dāng)然，要說AI與此有關(guān)的話，就是AI會(huì)倒逼這些教育革新盡快發(fā)生。因?yàn)殡S著AI作為新技術(shù)更作為新時(shí)代迅猛而來，學(xué)習(xí)當(dāng)中那些離身抽象的部分，越來越容易變成AI們的優(yōu)勢所在。那么人的優(yōu)勢，或者維納所說的“人的人本之用”(human use of human being)呢？恐怕要靠具身、具心的學(xué)習(xí)，把一個(gè)個(gè)完整的活生生的人作為學(xué)習(xí)中的主題內(nèi)容，把學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的人之間的關(guān)系作為學(xué)習(xí)內(nèi)容和成果——這是放大“人本之用”價(jià)值的應(yīng)有之義，從作業(yè)內(nèi)容上來說，具心學(xué)習(xí)和慢作業(yè)的緊迫性更強(qiáng)了。而從作業(yè)形式上呢，拿這幾年隨著AI而進(jìn)入日常用語的一個(gè)詞——“多模態(tài)”來類比，作業(yè)在漫長的工業(yè)化時(shí)代后逐漸收斂為單一模態(tài)，就是在紙上或者機(jī)器上寫了交——AI到來，作業(yè)的多模態(tài)應(yīng)該競相豐富起來，活人感強(qiáng)的作業(yè)樣態(tài)值得多探索一些，多一些人和人互動(dòng)的動(dòng)手動(dòng)身動(dòng)腦也動(dòng)心的多模態(tài)呈現(xiàn)，畢竟這才是未來社會(huì)的日常。這是我呼吁“作業(yè)也得要質(zhì)變”的原因之二。

　　前一段聽沈向洋在深圳演講時(shí)說到，“靈巧手是人類在AI面前最后的尊嚴(yán)”，引發(fā)了對人與AI共生未來的更多深入思考——我想，“手”之外，還有“心”，站在教育和學(xué)習(xí)的角度，具身學(xué)習(xí)、具心學(xué)習(xí)，也許是大中小一體化的學(xué)校教育乃至于貫穿一生的終身學(xué)習(xí)中該加倍重視起來的部分。

　　愿更多的人能成為具心學(xué)習(xí)與慢作業(yè)的推動(dòng)者與實(shí)踐者，這不僅是教育者在AI浪潮中能給予學(xué)習(xí)者們的一份特別禮物，同時(shí)也是教育者具心學(xué)習(xí)、革新自我的一份慢作業(yè)。

　　作者簡介：楊斌博士，清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院教授，領(lǐng)導(dǎo)力研究中心主任，可持續(xù)社會(huì)價(jià)值研究院院長； 開發(fā)并主講清華大學(xué)《批判性思維與道德推理》、《領(lǐng)導(dǎo)與團(tuán)隊(duì)》等精品課程； 著有《企業(yè)猝死》、合著有《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》，譯有《大學(xué)的窘境與革新》《變革正道》《要領(lǐng)》《教導(dǎo)》《沉靜領(lǐng)導(dǎo)》等。