浙江自考00467課程與教學(xué)論知識(shí)點(diǎn)押題資料
2025-07-08 來源：教育在線
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課程與教學(xué)論
考試-知識(shí)點(diǎn)押題資料
(★機(jī)密)
課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展
1、1918 年，美國(guó)聞名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。
2、截止 20 世紀(jì) 20 年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才挺先在美國(guó)比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時(shí)間，
開啟了“課程開發(fā)理論”。
3、博比特 是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。
4、教育的本質(zhì)：
(1) 教育為成人生活作準(zhǔn)備
(2) 教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程
(3) 教育即生產(chǎn)。 課程的本質(zhì)：在博比特看來， 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)
5、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父。他的《課程與教學(xué)基本原理》也被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。
6、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是“八年研究” ，泰勒原理的實(shí)質(zhì)是：“技術(shù)興趣”的追求
7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)：20 世紀(jì) 50 年代末至 60 年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)， 叫學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)。 其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。
8、比較聞名的新課程：物理科學(xué)研究委員會(huì)，研究開發(fā)PSSC物理課程，“生物科學(xué)課程研究會(huì)”，研究開發(fā)的 BSCS生物課程，研究開發(fā)的 SMSG數(shù)學(xué)課程，“化學(xué)鍵取向研究會(huì)，研究開發(fā)的CBA化學(xué)與 CHEMS化學(xué)，”地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計(jì)研究會(huì)，所開發(fā)的 ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程” 。
9、在充分討論的基礎(chǔ)上，會(huì)議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報(bào)告。該報(bào)告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。
10、學(xué)術(shù)中心課程：是指專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。
學(xué)術(shù)中心課程三個(gè)基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。
11、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個(gè)基本含義：
(1) 是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。
(2) 是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本駭異的統(tǒng)一。
12、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布“實(shí)踐性課程”四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議;實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求。
13、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：“解放興趣”的追求。
解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對(duì)解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)。
14、反思課程研究的整個(gè)進(jìn)程， 我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”
，最終指向于“解放興趣;課程研究的基本課題由” 課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義
15、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯。
16、在教育史上第1個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是的國(guó)教育家拉特克。
17、夸美紐斯《大教學(xué)論》。標(biāo)志理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立
18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：
(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。
(2)興趣與自發(fā)的原理?？涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。
(3)活動(dòng)原理?？涿兰~斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。
(4)直觀原理。
19、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。
20、盧梭《愛彌兒》被認(rèn)為是繼柏拉圖的《理想國(guó)》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。
21、盧梭的教育理念、教育思想：
(1)自然教育論。盧梭倡導(dǎo)“自然教育” ，使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。
(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的三個(gè)基本內(nèi)涵：
a.發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)
b.發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣和方法
c.活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式
22、裴斯泰洛齊(瑞士教育家)的教學(xué)論：
(1) 適應(yīng)自然的教育學(xué)?！敖逃m應(yīng)自然的原則” 。
(2)教育教學(xué)原理。包含：1)自我發(fā)展原理 2)直觀原理
(3)教學(xué)的心理學(xué)化。
23、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。
24、赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué) (倫理學(xué))和心理假設(shè)基礎(chǔ)上的，因而確立起西方近代教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、
教學(xué)論體系， 代表作《普通教育學(xué)》。
25、赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段”：
第1階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。
第二階段“聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。
第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。
第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。
26、赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊 “把教育心理學(xué)化”的歷年，沖鋒闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義;他第1次明確論述了“教育性教學(xué)”的歷年;他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)‘他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段” ;他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系重視在古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)’ 他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、 心理主義、方法主義的缺陷。
27、約翰·杜威， 20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家。
28、杜威創(chuàng)造性的確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、“教育是一種社會(huì)的過程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”是最基本的命題。
29、新教學(xué)論：在五六十年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)時(shí)間很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”
30、新教學(xué)論其中的影響就是“三大新教學(xué)論流派”：1 前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)聞名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論” 。
31、進(jìn)入 20 世紀(jì) 70 年代以來， 課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)：
1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。
2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。
3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。
4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。
5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程與“虛無課程”并重。
6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重、
32、顯性課程：是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門所頒布教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。 這類課程是 “正式課程” 或“官方課程” 。
33、隱性課程：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、 價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當(dāng)然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱藏性。
34、教學(xué)的含義：教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，
是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。
35、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之與買。 ”一樣是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的。首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。 其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的 教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個(gè)過程。再次， 教學(xué)過程是師生間交往過程。
在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題， 而且是人格絕 對(duì)平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊處熍c學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。
知識(shí)點(diǎn)2 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式
36、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。
37、20 世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式.
38、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。 其主要代表是由有 “現(xiàn)代課程理論之父” 稱譽(yù)的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的“泰勒模式” 。
39、在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都不許回答四個(gè)基本問題(泰勒模式的基本內(nèi)容) ：
(1)學(xué)校應(yīng)該試圖他到那些教育目標(biāo)?課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)
(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?
(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?
(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?
這四個(gè)基本問題——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià) 教育計(jì)劃——即構(gòu)成聞名的“泰勒原理” 。
40、過程模式是由英國(guó)聞名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。
41、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，起主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的任職能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。
42、布魯納是 60 年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。
43、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者， 而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。 有如下特征：
(1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性
(2)注重知覺思維
(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)
(4)注重信息的靈活提取。
44、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)行為的價(jià)值：
(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)
(2)發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。 知覺思維能力是科學(xué)
發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。
(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心。
(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。
45、評(píng)價(jià)布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽設(shè)以及時(shí)對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性， 從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的 “量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì) “質(zhì)”的概括上。 其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法， 注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求， 從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果
的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注。 布魯納還是以為心理學(xué)家， 因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的引用。 布魯納的這些主張， 一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué)，再依次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。 布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)路論也存在著明顯的弊端， 比如，對(duì)學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等， 布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識(shí)教學(xué)問題打開了一個(gè)新的視角注如入了新的火力。可以說，五六十年代教學(xué)論的繁華， 與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。
46、奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)必須符合三個(gè)條件：
1) 學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的心理傾向
2) 學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)
3) 要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。
47、奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的類型：下位學(xué)習(xí)(歸屬學(xué)習(xí))、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上， 包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念， 新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，
并與之發(fā)生相互作用， 這類學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)，又稱歸屬學(xué)習(xí)。
上位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上， 包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念， 新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。
并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中， 學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念， 但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
48、逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，
首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，化過程學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。
49、綜合貫徹原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織， 應(yīng)該考慮學(xué)生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。
50、組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、 最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料， 這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。
51、在奧蘇伯爾看來，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。
(1)認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)以及陳述和解決問題的傾向。
(2)自我提高驅(qū)力是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。
(3)附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)
52、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。
53、范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)聞名教育家、 教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。
54、范例的進(jìn)本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。
55、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：
(1)教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則
(2)問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則
(3)形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則
(4)主體與客體統(tǒng)一的原則。
56、發(fā)展性教學(xué)理論，列·符·贊科夫 1957 年開始進(jìn)行“教學(xué)與兒童發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)。20年后并建立“實(shí)驗(yàn)教學(xué)新體系”。他的教學(xué)思想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國(guó)的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學(xué)流派，對(duì)前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。
57、贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)。
58、最近發(fā)展區(qū)：兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個(gè)區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)” 。
59、贊科夫的教學(xué)原則：
(1)以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則
(2)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則
(3)理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則
(4)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則
(5)使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。
60、評(píng)價(jià)贊科夫：經(jīng)理 20 年的實(shí)驗(yàn)研究而提出的發(fā)展性教學(xué)模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、 個(gè)性發(fā)展同意起來， 使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來掌握知識(shí)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。 其次，贊科夫力求把教育研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來， 把教學(xué)與發(fā)展看作是喲中虎威前提、 虎威結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系，這無論對(duì)心理學(xué)的研究還是對(duì)教學(xué)學(xué)的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項(xiàng)特點(diǎn)出發(fā)提出的五條教學(xué)原則。一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目， 使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。 此外，贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足， 例如贊科夫雖然提出了 “一般發(fā)展”的目標(biāo)，但從其整個(gè)研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識(shí)技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。
61、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。
62、程序教學(xué)的設(shè)計(jì)，要遵循這樣幾條原則：
(1)積極反應(yīng)原則
(2)小步子原則
(3)隨時(shí)強(qiáng)化原則
(4)自定步調(diào)原則
(5)低錯(cuò)誤率原則
63、美國(guó)心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是
以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式 的典型代表。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。
64、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非指導(dǎo)性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非指導(dǎo)性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、 認(rèn)識(shí)自我、最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。 它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式、 教學(xué)思想。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征可概括如下：
1) 極大的以來與個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力， 堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。
2) 強(qiáng)調(diào)情感因素， 強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。
要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。
3) 強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。
4) 強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系
教師作為 促進(jìn)者 在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助， 他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人、 而不是等待著接受某些知識(shí)的容器， 與學(xué)生建立起一種真誠(chéng)的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1)幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2) 幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料 3)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義4)維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。
65、評(píng)價(jià)羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、 自我的健全發(fā)展、 把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上， 把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。 這對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)確實(shí)是余割極大的沖擊。 另外，他的學(xué)多主張， 對(duì)我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨(dú)立探究，等等。事實(shí)上，羅杰斯的教學(xué)模式無論是對(duì)教育理論和教育實(shí)踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、 對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學(xué)模式，它為我們供了新的選擇的可能性。
知識(shí)點(diǎn)3 課程與教學(xué)的目標(biāo)
66、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價(jià)值。教育目的是最宏觀的教育價(jià)值，它具體體現(xiàn)在國(guó)家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。
67、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：
(1)為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”和“什么方法最有價(jià)值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。
(2)為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型(學(xué)科課程抑或經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程)，把教學(xué)組織為怎樣的形式(班級(jí)授課組織抑或個(gè)別化教學(xué)組織) ，這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)反映了特定的教育價(jià)值觀。
(3)為課程實(shí)施提供依據(jù)。 課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。價(jià)提供依據(jù)
68、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)” 取向，“行為目標(biāo)” 取向，“生成性目標(biāo)”取向， “表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。
69、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕?biāo)”的基本特點(diǎn)上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。
70、20 世紀(jì)五六十年代，美國(guó)聞名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來年，第1次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)” ，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。
71、20 世紀(jì)六七十年代，美國(guó)聞名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動(dòng)了“行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)”
72、“行為目標(biāo)“取向?yàn)槭裁匆恢碧幱凇憋@學(xué)的位置、一直在教育時(shí)間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”的教育簡(jiǎn)直觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕?biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實(shí)證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論” ，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對(duì)客觀的符合;它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對(duì)人的行為進(jìn)行有效控制可以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有挺大坑度的可操作性。 20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。 加之“行為目標(biāo)” 取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)——行為主義心理學(xué)——在 20 世界又大行其道， 所以，該取向在 20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷
在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。
73、布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)” ——“行為目標(biāo)” 取向的一個(gè)范例。
74、布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、 “動(dòng)作技能”領(lǐng)域。
75、“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分 為如下六類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。
76、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征 ：
(1)教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。
(2)教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。
(3)教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。
77、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。
78、表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性， 尊重學(xué)生的個(gè)性差異， 指向于人的自由與解放。
79、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、 學(xué)科的發(fā)展。
80、泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來源。
81、經(jīng)驗(yàn)課程：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候， 這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗(yàn)課程” 。
82、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)
(1)確定教育目的
(2)確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源
(3)確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向
(4)確定課程與教學(xué)目標(biāo)。
知識(shí)點(diǎn)4 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇
83、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡(jiǎn)稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、 當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。
84、既然課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營(yíng)地，課程內(nèi)容的基本取向即是 “學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。
85、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以作為課程內(nèi)容?
(1)學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程。
(2)學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。
(3)學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者
(4)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
(5) 學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。
86、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)(課程選擇的基本環(huán)節(jié))：
(1)確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：
(2)確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化
(3)確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、靴子者的經(jīng)驗(yàn)三者之關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀
(4)確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素
87、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。
88、教學(xué)方法的本質(zhì)：
(1)教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)
(2)教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約
(3)教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。
89、教學(xué)方法的基本 / 三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。
90、共同解決問題型教學(xué)方法 : 是指通過師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。
91、精神助產(chǎn)術(shù)：蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)展、
覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對(duì)話法“。
92、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個(gè)階段：第1階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段” 。
93、蘇格拉底教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略：教學(xué)對(duì)話就是通過教師的提問、 激勵(lì)與引導(dǎo)， 學(xué)生自由思考、 自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)還需要明確以下幾點(diǎn)：
(1)教學(xué)對(duì)話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個(gè)有目的、 有計(jì)劃、有組織的過程
(2) 教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 教學(xué)對(duì)話與學(xué)術(shù)對(duì)話也有一定的區(qū)別。
(3)教學(xué)對(duì)話以學(xué)生的自由思考、 自由表達(dá)為特征。教學(xué)對(duì)話的策略：恰當(dāng)?shù)奶釂?、?chuàng)設(shè)對(duì)話情境。
94、自主型教學(xué)方法：是指學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)?shù)膸椭?由此而獲得知識(shí)技能、 發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。
95、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法 / 如何組織學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)?
1)確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題
2) 準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段
3)分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題
4)估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。
5)正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。
96、教學(xué)方法的選擇：是指根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)、 共同解決問題型教學(xué)、 紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配， 以形式一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。
97、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個(gè)方面：
(1)教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)
(2)教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容
(3)所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)
知識(shí)點(diǎn)5課程與教學(xué)的組織
1、課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：
(1)垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。
(2)水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。
2、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。
3、課程的整合性主要方面：
一. 學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合
二. 學(xué)科知識(shí)的整合
三. 社會(huì)生活的整合或稱“社會(huì)關(guān)聯(lián)”
4、課程組織結(jié)構(gòu)：簡(jiǎn)稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同課程類型， 由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。
5、課程理論與時(shí)間中典型的課程類型包括：
1)學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，
2) 分課課程與綜合課程，
3)必修課程與選修課程 ,
4) 直線式課程與螺旋式課程，
5) 顯性課程與隱性課程。
6、學(xué)科課程：是以文化知識(shí)(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。學(xué)科課程是最古老、 使用范圍最廣的課程類型、 迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程”
7、科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.
8、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。
9、綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型
10、學(xué)科課程具有兩個(gè)顯著特征：
1)以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性，
2)課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行
11、學(xué)科課程三個(gè)優(yōu)點(diǎn)：
1)有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)
2)有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)
3)有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。
學(xué)科課程的缺陷或限制：
1)由于學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致輕示學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活。
2)每一門學(xué)科課程都有悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要
3)學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法
4)學(xué)科課程變革起來難度較大。
12、經(jīng)驗(yàn)課程：亦稱“活動(dòng)課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。
13、經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征：
1)經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心 ( 基點(diǎn) ) ，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及生長(zhǎng)需要。
2)在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在。
3)在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在。
4)經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。
14、經(jīng)驗(yàn)課程的優(yōu)缺點(diǎn)
優(yōu)點(diǎn)：
(1)經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體;
(2)經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來;
(3)經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來。
局限：
(1)經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí);
(2)經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展;
(3)經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。
15、綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題
16、相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對(duì)獨(dú)立。
17、融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。 融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。
18、廣域課程：是指能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。
19、綜合課程的基本依據(jù)：
第1，文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、 彼此關(guān)聯(lián)的
第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。
第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。
20、綜合課程的限制：
1)知識(shí)的瑣碎化問題
2)課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題
3)教師的知識(shí)問題
4)學(xué)校結(jié)構(gòu)問題
5)評(píng)估問題
21、有效開發(fā)綜合課程的策略：
1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)
2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作
3)開發(fā)綜合性評(píng)估形式
4)建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃
22、必修課程：是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程。
23、選修課程：是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個(gè)人選擇的課程。
24、直線式課程與螺旋式課程
(1)直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。
(2)螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。
25、顯性課程：是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門所頒布教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。 這類課程是 “正式課程” 或“官方課程” 。
26、隱性課程：是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當(dāng)然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱藏性。
27、隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程
28、班級(jí)授課組織：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是 15 世紀(jì)德國(guó)的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級(jí)組織確立起來是則是捷克聞名教育家夸美紐
29、班級(jí)授課組織四個(gè)基本特征：第1，學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)，第二教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定
30、論述：班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足：
優(yōu)勢(shì)：
1)相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會(huì)性的健全發(fā)展
2)教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成
3)分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能
4)按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成.
缺陷：首先。班級(jí)焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在時(shí)間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動(dòng)、 控制本位” 的極端。其次，班級(jí)授課組織不利于照顧學(xué)生的個(gè)別差異，容易走向“一刀切，劃一主義”再次，
班級(jí)說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、 創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮， 而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心。忽視學(xué)生呢感的時(shí)間能力的養(yǎng)成。
31、凱勒計(jì)劃：美國(guó)聞名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì) 60 年代末系統(tǒng)確立起其“個(gè)別化教育體系”并稱“凱勒計(jì)劃”凱勒在 1968 年發(fā)表《老師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征：
1)以掌握為指導(dǎo)
2)學(xué)生自定步調(diào)
3)教師用少量幾次講課來激勵(lì)學(xué)生
4)使用指導(dǎo)性教材
5)安排學(xué)生助理
知識(shí)點(diǎn)6 課程實(shí)施與教學(xué)過程
1. 課程實(shí)施的取向：是對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。三個(gè)基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、 課程創(chuàng)生取向
2、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程
3、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。
4、課程創(chuàng)生取向：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情景創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是提供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。
5、課程實(shí)施的基本模式：
(1)研究、開發(fā)與傳播模式;
(2)蘭德課程變革動(dòng)因模式;
(3)課程變革的情境模式
6、影響課程實(shí)施的因素：
(1)課程變革的特征 ( 基本因素 )：
A課程變革的需要和適切性;
B 課程變革目標(biāo)與意義的清晰性;
C課程變革的復(fù)雜性;
D課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。
(2)學(xué)區(qū)的特征：
A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng);
B學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過程;
C學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持;
D課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。
(3)學(xué)校的特征：校長(zhǎng)的角色;教師與教師之間的關(guān)系;教師的特征與價(jià)值取向
(4)外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量;社區(qū)的支持
7、教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面：
一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程
二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一
三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一
知識(shí)點(diǎn)7 課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)
1. 課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的佳話， 活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價(jià)值判斷的過程
2、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)，一般典型的評(píng)價(jià)對(duì)象
1)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況
2)課程設(shè)置語氣他教學(xué)資料
3)教學(xué)計(jì)劃及設(shè)計(jì)
4)教學(xué)實(shí)施狀況
5)課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。
3、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型：
1)形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)
形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)。判斷性評(píng)價(jià)：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。
2)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)
3)效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)。
效果評(píng)價(jià)：是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)
內(nèi)在評(píng)價(jià)：則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)
4)內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)
5)量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)
4、《國(guó)際課程百科全書》 的主編 利維對(duì)教育評(píng)價(jià)的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個(gè)時(shí)期：
1)古典的考試型時(shí)期
2)心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期
3)后現(xiàn)代時(shí)期
5、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向
(1)目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過程。
(2)過程取向的評(píng)價(jià)：本質(zhì)上時(shí)受實(shí)踐理性所支配的， 它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值，
(3)主體取向的評(píng)價(jià)：主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。主體取向的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制， 它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。
6、衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)：方法上的經(jīng)驗(yàn)性、價(jià)值上的可估性、用途上的目的性。
7、幾種典型的評(píng)價(jià)模式：
1)目標(biāo)達(dá)成模式即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評(píng)價(jià)模式。
2)差別模式 是由普羅沃斯 1969 年提出的
3)外貌模式是斯太克于 1967 年提出的一種評(píng)價(jià)模式。
知識(shí)點(diǎn)8 課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)
1. 課程研究的一般趨勢(shì)：兩方面
1)從研究?jī)?nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。
2)從研究方法看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。
2.20 世紀(jì)世界課程改革的基本交織取向：
1)、國(guó)際性與民族性之間的張力 ---- 多元注意教育價(jià)值觀，
2)、平等與高質(zhì)量之間的張力 ---- 教育民主化與教育公平的理念。
3)、科學(xué)世界與生活世界之間的張力---- 主體教育觀。
3、世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)：
1)在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一
2)在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)和知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者的“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。
3)提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)
4)重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修
5)提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)
4、中國(guó)課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現(xiàn)在兩個(gè)方面：
1)在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕 對(duì)支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略， 以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，
2)在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)，如“個(gè)性發(fā)展 “”選修發(fā)展 “”活動(dòng)發(fā)展 “等內(nèi)容在各地的課程計(jì)劃，課程邊準(zhǔn)中都占有重要地位。
課程教材改革還存在諸多問題：
1)理論基礎(chǔ)薄弱
2)課程改革的簡(jiǎn)直觀念有待于國(guó)際接軌
3)把課程改革句選于改教材中國(guó)課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力(發(fā)展趨勢(shì))
1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。
2)課程改革要有從粉的理論上與組織上的準(zhǔn)備。
3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。
4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程包括國(guó)家課程的規(guī)劃過程
5)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果
5、教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)：
1)在理論層面，構(gòu)建主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。
2)在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。 3)在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。
6、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵：
1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。
2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過剩既是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。
3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話、和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成;建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的的。
7、建構(gòu)主義教學(xué)模式：在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的有 : 三個(gè)情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)。
1)情境教學(xué)：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實(shí)時(shí)間或真實(shí)問題的情景，學(xué)生在研究時(shí)間或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、 建構(gòu)意義。 基本構(gòu)成要素主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。情境教學(xué)的第1特征是 “學(xué)習(xí)者中心”第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”
2)隨機(jī)訪問教學(xué)：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。
基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：
1)呈現(xiàn)情境
2)隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)
3)思維發(fā)展訓(xùn)練
4)協(xié)作學(xué)習(xí)
5)效果評(píng)價(jià)
3)支架式教學(xué)：是通過提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。 借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)
5方面：1)進(jìn)入情境 2)搭建支架3)獨(dú)立探索 4)協(xié)作學(xué)習(xí) 5)效果評(píng)價(jià)
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