在這篇為《成長雙螺旋》所寫的推薦序中，楊斌教授從兩個看似簡單卻極易被誤解的詞——performance &； learning——談起，循著語言、經(jīng)驗與實踐的線索，展開了一次關(guān)于“表現(xiàn)”與“學習”的深度辨析。越追求表現(xiàn)，反而越難進步；真正的成長，往往發(fā)生在我們允許犯錯、愿意反思、敢于切換焦點的時刻。

　　這不僅是一篇書序，更是一篇關(guān)于組織、教育與個體心智的思考札記。它提醒我們：

　　學習不止發(fā)生在課堂或訓練場，而存在于每一次行動中的覺察與反思；當表現(xiàn)成為唯一目標時，可能會遮蔽那些本可以發(fā)生的成長。

　　或許，找到屬于自己的那座“9?站臺”，正是從重新理解學習與表現(xiàn)開始。

　　以頭韻(Alliteration)修辭來給書取名，有人很喜歡這種趣味。比如，文學家簡·奧斯汀，或者管理學者小錢德勒、本尼斯，暢銷書作者柯林斯，都有以頭韻為書名的傳世之作；而德魯克的頭韻書名the Effective Executive里的executive中文譯成“管理者”真值得商榷一下。本書的英文書名叫作《the Performance Paradox》，譯成中文的難度，倒不在于還能維持頭韻——因為那幾乎屬于一定會丟失在翻譯中的微妙——而是如何恰當選擇書名中performance一詞對應的中文。這挺重要的，不僅因為它出現(xiàn)在書名里，還因為它貫穿著整本書的始終。

　　英文里performance盡管有許多不同的義項，但內(nèi)涵其實很一致，不管是表演、表現(xiàn)，還是績效、性能、成就，說的都是顯于人前被評價衡量之面，是經(jīng)過努力而實現(xiàn)完成之果。這詞自打15世紀出現(xiàn)之后，內(nèi)涵就很恒定，只有外延拓展——從專指演出和比賽，延伸到學校與商業(yè)等社會領(lǐng)域。譯成中文時，因不同情形，則會有意選用不同詞語來對應：登臺就說表演，競技就說表現(xiàn)，學生就說成績，醫(yī)生就說醫(yī)術(shù)，產(chǎn)品就說性能，企業(yè)就說業(yè)績，組織就說績效，畢生事業(yè)就說成就。

　　那么，借助書名來廣泛傳播的這個performance paradox又指的是什么呢?它是作者期待引入的關(guān)鍵詞，指的是一種反直覺的事實：越專注于performance本身卻并不會帶來更好的performance，越努力去提升它卻會停滯甚至下降?？梢詫⑦@種現(xiàn)象叫作“表現(xiàn)悖論”“業(yè)績怪圈”“成就悖論”——你越是關(guān)注于以最佳方式去更高效地做，并盡全力少犯錯，結(jié)果反而陷入績效瓶頸。這些說法都算恰當。

　　繼續(xù)追performance，我們翻開書的第1章，作者在大小威廉姆斯的精彩案例后，提出了本書最核心的“雙區(qū)對照表”，期待被每位讀者刻印入腦：learning zone就是學習區(qū)，而對應的performance zone，譯作“表現(xiàn)區(qū)”更舒服，更能突出作者想要強調(diào)的“現(xiàn)場發(fā)揮”的部分——全力以赴，發(fā)揮已有能力，避免或減少失誤，執(zhí)行準備好的計劃，爭取最好的表現(xiàn)，以即時的結(jié)果為導向。“成就”一詞，則更傾向于強調(diào)終身、長期積累，不太適合書中雙區(qū)對照特別突出強調(diào)的有限時間段甚至時點感。

　　于是，書名的直譯可以理解為：表現(xiàn)悖論——越在意表現(xiàn)，用力表現(xiàn)，表現(xiàn)反而差。我們得好整以暇，得在表現(xiàn)和學習中求得某種動態(tài)有機平衡。

《成長雙螺旋》
作者: [美] 愛德華多 ·布里塞尼奧(Eduardo Brice?o)
出版社: 浙江科學技術(shù)出版社

　　莫讓今日的業(yè)績透支明日的成長

　　2008年，我跟同事一起研發(fā)了一門新課《管理思維》，其中有個“三天”模型，用如下這張圖來跟同學們進行代入式分析，每一次都會給大家?guī)砝潇o的反思與熱烈的討論。在圖中，Y軸是企業(yè)的業(yè)績和表現(xiàn)，商業(yè)組織通常很在意即期回報；X軸代表著作為整體的組織以及其中的組織成員的發(fā)展，而Z軸則是組織對新事物新方向的各種探索。

　　組織的領(lǐng)導者經(jīng)常面臨在這三個方向上的資源配置、關(guān)注力爭奪以及優(yōu)先級權(quán)衡的問題，很多時候都讓企業(yè)和帶頭人面臨決策選擇上的拉扯與取舍。單獨看Y軸和Z軸，究竟是即期業(yè)績表現(xiàn)更重要，還是我們能夠騰出一些資源投入到一些短期之內(nèi)看不到回報、卻有可能在未來產(chǎn)生新機遇的事情上更合宜。當然，在這個過程當中，領(lǐng)導者要擋住董事會、股東、投資者的很多并不能給予循證式回答的質(zhì)疑。你不能以“我相信”(belief)和“我樂意”(joy)來“粗暴地”?他們。

　　再就是X軸和Y軸之間輕重緩急的較量拿捏。如果我們只關(guān)注業(yè)績表現(xiàn)，就可能更愿意讓一撥能征善戰(zhàn)的干將拼殺不歇，卻不敢也不愿為需要通過實戰(zhàn)來提升戰(zhàn)斗本領(lǐng)的新人生手支付學費——學費通常意味著可能會犯錯、會挫折、會經(jīng)受業(yè)績表現(xiàn)上的失落?！笆孢m區(qū)”不僅是指用熟悉和擅長的模式一味用力(忽略Z軸)，也還包括用能干的人(包括自己)頂所有的事兒卻不放手去鍛煉和培養(yǎng)后備(不顧X軸)。很多行業(yè)當中都有類似的、無數(shù)次重復上演的經(jīng)典案例，我最近就跟同學們一起重溫了整整100年前的福特汽車那段著名的“備忘錄”納諫反遭貶的歷史，“生活在經(jīng)驗里，直到大廈崩塌”。本書中特別形象地總結(jié)了這種叫作“慢性表現(xiàn)炎”(chronic performance)的病癥，組織和個體都可能患上，具體癥狀就是“盡善盡美做好每一件事兒，在當前的具體任務上投入更大精力，表現(xiàn)卻停滯不前”，而真正的病根，可能需要在組織文化和領(lǐng)導力上深挖。

　　“三天”是這個模型的名字：X軸和Z軸代表著明天和后天，低估和忽視組織發(fā)展和探索未知，會讓企業(yè)看不到明天和后天；Y軸是今天，如果不能讓Y軸立得住，可能會導致組織輸在今天。同樣都是非常痛的領(lǐng)悟。Y軸是表現(xiàn)區(qū)的衡量，X軸和Z軸，都是學習區(qū)。從“三天”模型的角度，所謂的學習型組織，就是優(yōu)先考慮人的發(fā)展的組織，就是優(yōu)先重視明天和后天的組織。

　　學習不在場域 而在心念的流轉(zhuǎn)

　　以performance漫話到此，起因不過是中文譯法的選擇問題，卻帶出來更大的一個問題，那就是看起來再有共識不過的learning這個詞的釋義。有人會說，它不就是學習嗎?!但，什么才是學習呢?什么是學習型組織中的學習呢?說到這里，要特別說說我為什么不能認同作者在講述雙區(qū)對照表之后以高爾夫的練習場和錦標賽來打的比方——它們分別對應著學習區(qū)和表現(xiàn)區(qū)。正像是那些只將正規(guī)教育、學校教育當作學習區(qū)，而將學校之外的工作場合歸為表現(xiàn)區(qū)，這個比方所犯的錯誤，根源在對這雙區(qū)本質(zhì)差別的錯誤理解。

　　這是對learning的許多嚴重誤解之一，只不過是之一，但它提醒我們，看似簡單的一個詞“學習”，卻必須要辨析清楚，才能真正搞懂本書中許多思路、方法和策略都建筑其上的這個核心概念——學習(learning)。

　　回想1995年暑假，我在學校里當助教張羅舉辦“第五項修煉”組織學習夏令營時，就發(fā)現(xiàn)，正確理解個體和組織的“學習”是什么，成了很多參與者的一大障礙。大家普遍認為，叫“學校教育”也好，叫“正規(guī)教育”也罷，學習指的就是我們熟悉的學校教育中的課堂學習，加上課外作業(yè)，考試這一整套模式。甚至學校教育中那些課外活動，都不能算作學習。最狹義的學習就是念書，課業(yè)。工作中如果叫學習的，就是讀材料、聽報告、接受專業(yè)培訓。人們一旦提到終身學習，馬上就想到上培訓班和繼續(xù)教育。

　　此大謬也。

　　這都是對“學習”作為人的具有能動性的社會實踐行為的窄化、誤讀。要解開這個扣，消除這個疑團，我特別推薦大家讀讀萊夫和溫格(Lave, J. &； Wenger, E.)1991年的經(jīng)典作品《情境學習》，理解特別針對成年人的學習、對成年后在工作與生活中的成長具有很強解釋性與指導力的“情境學習”理論。完全不同于正規(guī)學校的教學方式，它從另一角度來定義“學習”——學習很多時候并不需要顯式的教學過程，并不需要發(fā)生在教學場所中，也并不限于個體對顯性知識的獲得，而更多地是發(fā)生在實踐共同體中，通過“合法的邊緣性參與”來實現(xiàn)。因為學習是一個內(nèi)嵌社會和文化的活動，就應在實際的、特定的情境中進行。

　　更一般地看，學習甚至不該被物化為“一種活動”類型，而應當把“學習”看作為“一切活動”的“一個方面”。在企業(yè)中，一提到學習就要送出去上個培訓班，或者自己辦個培訓班——這種認真地讓實踐和學習脫節(jié)的方式，是多數(shù)組織誤解學習、扭曲學習、窄化學習、拒絕學習的普遍方式。

　　讀懂這本書，想更好地理解表現(xiàn)與學習這雙區(qū)，可以有個多模態(tài)的搭子，那就是2025年的美劇《匹茲堡醫(yī)護前線》。這個故事以主治醫(yī)師羅比為主線，講述了他在匹茲堡創(chuàng)傷醫(yī)學中心急診科艱難的一天輪班。15個小時里，羅比和住院醫(yī)師、醫(yī)學生跟急診科其他工作人員一起，首先要治病救人，又要學習專業(yè)，還要應對各種意外沖擊與困難，即使羅比自己也正在艱難應對創(chuàng)傷記憶。只是這一群醫(yī)護人員，同樣是在急診室這樣的一個場景中，卻有著對于這雙區(qū)的優(yōu)雅切換。很多切換，甚至只需一秒鐘，一個眼神。這劇實在是觀摩和體會雙區(qū)實踐的一個很好的案例。

　　究竟怎么知道你正在哪個區(qū)域?不是靠場域不同，是在練習場還是錦標賽——高明的選手在錦標賽實戰(zhàn)中也完全可能切入到學習區(qū)，醫(yī)學生可能在表現(xiàn)區(qū)而資深醫(yī)生也可能在學習區(qū)。區(qū)分的關(guān)鍵是你的專注焦點——若改善、提升本領(lǐng)成為焦點，這是在學習區(qū)；全力去表現(xiàn)即刻拿結(jié)果，那就是在表現(xiàn)區(qū)。諸般分別，只在于“念”，而不在場域和活動的不同，也不以人生階段來區(qū)隔。就是在治病救人的過程中，哪些病例羅比和資深醫(yī)生放手讓其他醫(yī)生、醫(yī)學生上手學習，哪些卻會親自披掛、承受高利害后果；哪些錯誤不能容忍，哪些失誤卻轉(zhuǎn)化為成長的拉伸時刻；場域沒變，活動沒變，雙區(qū)卻在有節(jié)奏地喚醒、流動。切換的選擇與焦點變換的決斷，又讓我想起了閱讀《決斷2秒間》《Blink》時的感覺。

　　從求生到求興的思維進化之路

　　雙區(qū)其實又暗合著約翰·科特(John Kotter)筆下所區(qū)分的求生(survive)與求興(thrive)這兩套神經(jīng)系統(tǒng)。進入表現(xiàn)區(qū)，求生系統(tǒng)占主導，學習就暫被抑制，全力沖刺即期表現(xiàn)，努力活下去就成了主題和關(guān)鍵。進入學習區(qū)，求興系統(tǒng)被激活，短期表現(xiàn)可不在意，充滿好奇，鼓勵探索，敢于嘗試，通過包容試錯與大膽闖創(chuàng)，建構(gòu)未來之路。當然，如何操之在我，而非被動受控，這是科特要給變革者提供建議的主線。并非只是危機中才會有這種求生壓倒一切，很多公司在平常日子中，就有上司不放手，老板凡事親力親為，不肯有半點閃失，任何時候都不愿交“學費”、大樹下面也不長草的情況，這種一味困在表現(xiàn)區(qū)并阻隔切入學習區(qū)的常見情形，不只是外勢使然，還有可能是經(jīng)營者心智窄隘、緊巴所致。

　　學習與表現(xiàn)這雙區(qū)，其實就是本書說理部分的核心，也是作者在TED Talk上最熱門的演講的主題。于個體，是如何兼顧雙區(qū)而持續(xù)成長；于組織，是如何實施雙區(qū)策略、建設(shè)雙區(qū)文化而創(chuàng)新發(fā)展。這都發(fā)生在學校教育之外——當然學校組織本身也屬于雙區(qū)策略的典型應用場景，但卻不是討論如何提升學生學習成效的角度——成年之后，職場之中，伴其一生。

　　按照作者的說法，他這雙區(qū)的想法，雖然源自他在斯坦福求學時的老師、心理學家卡羅爾·德韋克關(guān)于“成長型思維”(growth mindset)的研究——德韋克確實是影響和改變了千萬人對于成功和天賦的看法，把人們從固定型思維(fixed mindset)的蹉跎與無望中解救出來；作為德韋克教授學生的愛德華多·布里塞尼奧和她其他學生一起創(chuàng)辦了一家機構(gòu)，幫助組織發(fā)展成長型思維文化，特別是商業(yè)企業(yè)，幫助他們改變生活、職業(yè)和機構(gòu)的未來。但在他們輔導企業(yè)和管理者時，卻感覺《終身成長》(Mindset)雖然說透了“心態(tài)”不同人生大不同，卻沒有提供足夠能幫到實踐中客戶的行動路線圖。

　　于是，青出于藍，基于實踐，并更側(cè)重于方法論，就有了詳細闡述兩區(qū)、學習區(qū)六策略、用好四錯誤、成長型思維六迷思、成長螺旋五要素、學習型組織九策略、團隊五基礎(chǔ)、領(lǐng)導力四準則等等指南性很強的這本書。

　　作者對于授業(yè)恩師當然很尊重，但也更為理性地揭示了一個并不理性的趨勢(或者叫現(xiàn)象)，那就是在《終身成長》這本書2006年一經(jīng)問世便風靡之后，形成了一種群體思維(groupthink)，那就是大家對“表現(xiàn)區(qū)”似乎產(chǎn)生了某種輕視和厭惡，這是一種過猶不及的片面與極端。固定型思維的害處當然值得人人猛醒，但表現(xiàn)區(qū)，執(zhí)行計劃，實現(xiàn)業(yè)績，不該是貶義詞；表現(xiàn)區(qū)對每個個體和每個組織都足夠重要，十分必要，況且，表現(xiàn)區(qū)也絕不代表著固定型思維，也并非固定型思維的專屬，整個兩碼事兒!正像書中第5章“成長型思維六迷思”中說得好——“學習并非與表現(xiàn)對立，學習其實會帶來更好的表現(xiàn)”，好的表現(xiàn)也會扎穩(wěn)學習的底盤，給學習更大的空間和自由度，更大的試錯余地。

　　真正要警惕的，是陷入表現(xiàn)區(qū)而不自拔，而非表現(xiàn)區(qū)本身有什么大錯特錯。記得我在“三天”模型的討論中，也曾就出戰(zhàn)必勝、初戰(zhàn)必勝、小勝大慶、連敗轉(zhuǎn)勝等戰(zhàn)略選擇情境，具體切磋過表現(xiàn)軸Y軸在不同情境的不同底線價值。是故，盡管書名中在“表現(xiàn)”一詞后面緊跟著的詞是“陷阱”，但作者的這番思辨，卻還蠻允執(zhí)其中，尊重實踐智慧。

　　唯有反思能將經(jīng)歷鍛造為經(jīng)驗

　　除了雙區(qū)，本書作者很有說服力地認真辨析了我們常掛嘴上的“干中學”(learning by doing)，他認為對這個概念的認識其實沒有到位——一味傻干并帶不來學習，而應該改為“做時學”(learning while doing)。這二者的關(guān)鍵差別是有沒有“反思”。作者以一個很有帶入感的星巴克咖啡師的一線創(chuàng)新實踐的例子，解釋“我們不是從經(jīng)驗本身學習，我們是從對經(jīng)驗進行反思來學習”。那些工作中的不順利、出現(xiàn)的例外，正是觸發(fā)切入學習區(qū)的“9?站臺”；自己琢磨探索新方式就是在學習，不成功也是在學習，有效果意味著某種學習成果，但卻并不是結(jié)束，個體掌握新本領(lǐng)后在組織成員中及時推廣，讓“個別有本事的人的本事，變成所有守本分的人的本分”，組織得以共同成長。這一套流程，更完整地說，應該把“做時學”改為“做思學”(“做時反思而學”，learning by reflecting while doing)，這是個體和組織寶貴的二階學習，是學習型組織、創(chuàng)新型組織的奧妙所在。

　　說到“做思學”，記得在《極客與怪杰》一書(這geeks and geezers也是頭韻啊)中，沃倫·本尼斯對比了堪稱卓越領(lǐng)導者群體中那些年逾古稀的那幫老家伙和年紀輕輕的少年之間的異同，二者很大的一個共同點，就是“經(jīng)事兒”后的反思與覺悟。本尼斯抽象出“熔爐”(crucible)這個很形象的概念，描述領(lǐng)導者成長過程中的挫折、停滯與磨難，并不一定帶來涅槃與升華，都經(jīng)歷熔爐，卻有相當大比例的人走向沉淪，關(guān)鍵的分水嶺差在反思與覺悟，能否找到、賦予熔爐積極的正向的解放的意義。以本書的視角看，人在事兒上磨，心有反思才是真學習，才會真正帶來成長。

　　學習的最大障礙是什么?比具體的方法對不對路還排在前頭的，我想有這么三條：

　　一是固定型思維，心態(tài)上缺乏學習的意愿和動力。如何建立成長型思維，德韋克教授做了重要的思想貢獻。

　　二是缺乏必要的心理安全妨礙學習。幾乎沒有一本談學習和成長的書，不提艾米·埃德蒙森教授的《fearless organization》(此書的中文譯名《無畏的組織》也值得推敲)，不提著名的醫(yī)院錯誤率研究的。更頻繁地報告錯誤，敢于公開討論錯誤，就是因為心理安全。在充滿恐懼、不安全感的組織文化環(huán)境中，人們希望少犯錯、不被挑毛病、不被挑戰(zhàn)，只存在表演性的偽學習，創(chuàng)新的產(chǎn)生缺乏基礎(chǔ)條件。而建立起心理安全的組織文化，應該是要推動真學習能發(fā)生的創(chuàng)新領(lǐng)導者的變革為第一要務。

　　個體和組織學習的第三大障礙，是過強的“面子文化”阻礙學習。這與心理安全還有所不同，在有些社會中影響相當大——有人分析某些社會對他人講外語時有口音更為挑剔，在本質(zhì)上也是面子文化的表現(xiàn)。成年人從想到能、從能到擅的學習過程，總有可能被看到不完美甚至丑陋、力不能逮而丟臉沒面子，試錯撞墻也會丟臉。太過敏感太在意臉面的、有偶像包袱或領(lǐng)導架子的人，會容易躲在舒適區(qū)、表現(xiàn)區(qū)中，遠離學習可能帶來的風險與窘境。組織也有面子問題，面對錯誤總是試圖合理化自己的行為，感到低頭認錯就會喪失組織聲譽——其實拖著不認賬才真會呢。這個障礙的破除，除了修煉鈍感力，更主動擁抱學習區(qū)之外，整體社會文化風氣隨著代際而可能的系統(tǒng)改變，仍然也值得期冀。就如同“創(chuàng)業(yè)失敗”的含義在不同社會情境中差別巨大一樣，“容異”“容陋”“容長”(這才是容錯的真正含義)的社會文化，是關(guān)系到創(chuàng)新型社會的基礎(chǔ)性問題。

　　有一個也算是有趣的發(fā)現(xiàn)——激勵弄錯了，就連AI也會進行表演性的偽學習。近期關(guān)于AI幻覺成因的研究發(fā)現(xiàn)，在大語言模型訓練中，訓練和評估程序更傾向于對(瞎)猜測(表現(xiàn)區(qū))進行獎勵，而不是在模型勇于承認不知道、不確定時(學習區(qū))給予獎勵。消除幻覺的方法之一，就是要把學習的激勵搞對——這也可以看作是一場如何讓AI大模型擺脫心理不安全或者丟面子這種阻礙學習的負激勵的一場實驗。

　　跳出評價的牢籠 尋得生命的自在

　　這本書推薦給哪些讀者最為合適呢?組織發(fā)展與人力資源工作者們是尤其推薦的；當然，足可以說，任何有志于有愿望促進自己和自己所在的組織跳出“表現(xiàn)悖論”，得到個體成長和組織發(fā)展行動指導的朋友，都值得一讀。但光是閱讀收獲談資，也并沒有什么實際價值，除非你按照這些很有可行性指南性的建議，真正起而行之。

　　寫到這里，我想到了學校里的教師、學生。書的作者主要是在面向組織管理者進行著對話，書的領(lǐng)域可以算在廣義的心理學應用，也確實不是一本針對學校教育而寫的書籍。但我想若教育同行、學生們閱讀其大意并進行反思，也是有益處的。學校教育的理想形態(tài)，應當是學生把多的時間精力放在學習區(qū)中，這是學校之所以為學校、學生之所以叫學生的一個基本前提。但過度關(guān)注其選拔功能所造成的問題之一，就是有大量的時間“被迫”放在了表現(xiàn)區(qū)中。諸如學分績(GPA)導向、不考的就不去學(并也變得不想學)、對拉伸與探索不鼓勵(以減少犯錯為激勵目標)、固定型思維烙印(針對封閉內(nèi)容進行重復性訓練的時間過長)、個體競爭(打敗對手思維)滋生(各種評價基本針對個體而非團隊)，等等。簡而言之，就是如何讓學生在寶貴的學校教育期間，能夠更多地沉浸在學習區(qū)中，也能有更多的“做思學”的機會，而不墜入“表現(xiàn)悖論”——家庭與學校本不該為表現(xiàn)所累啊。

　　有時我也看著這個“三天”模型反思——為什么Y軸會被選作表現(xiàn)軸?是否潛意識里，仍然把學習作為表現(xiàn)的手段?或者，組織發(fā)展X軸與自由探索Z軸仍然是以拿其對未來的表現(xiàn)(Y’)的貢獻來衡量其價值?那么，人工智能的發(fā)展，是否會帶來一種可能的變化，那就是人和組織的發(fā)展、自由探索，變得更加“價值自在”，而擺脫被“表現(xiàn)”來評價的命運?這也是為什么我要在標題中(內(nèi)心里)把“一生的豐盈與成長”作為通過學習與表現(xiàn)雙螺旋能帶來的至善。

　　在《熊家餐廳》(the Bear)第二季第七集里，已然了無生趣的里奇(Richie)被安排到一家米其林二星餐廳短期打工。那個陷在固定型思維中的他，扎進表現(xiàn)悖論里卻只能以裝粗怒斥別人來安慰自己的失敗者的他，一度快撐不下去，覺得誰都在欺負他懲罰他，起床和上工變得無比艱難。戲劇性的轉(zhuǎn)折，就是他怎樣找到了自己的“9?站臺”。他跟餐廳女主廚/主人一起給蘑菇削皮，一件沒大用又費時間的事。她說，我喜歡這樣開啟我的一天，安心踏實。削蘑菇的時間是值得的，這時間花的值(time well spent)；餐廳的墻上那句“every second counts”，那些無數(shù)時間花的值卻似乎沒大用的“學習”，一點點幫他找到了自己人生的意義，懂得了紀律、尊重和理解，開始發(fā)自內(nèi)心地去服務他人，自信地在學習區(qū)和表現(xiàn)區(qū)切換，豐盈與成長發(fā)生了。硬漢里奇開著車大聲吼唱泰勒·斯威夫特的《愛的故事》(Love Story)的那一幕，真是一個經(jīng)典時刻，淋漓盡致展現(xiàn)了學習能給一個活生生的人帶來怎樣的積極變化。

　　期待通過自身的學習和實踐，你能找到并用好，屬于你的、在學習區(qū)和表現(xiàn)區(qū)之間優(yōu)雅切換的“9?站臺”。

　　作者簡介：楊斌，清華大學校務委員會副主任，經(jīng)濟管理學院教授、領(lǐng)導力研究中心主任，清華大學可持續(xù)社會價值研究院院長。曾任清華大學副校長、教務長、研究生院院長等職。楊斌教授主要研究方向為組織行為與領(lǐng)導力、企業(yè)倫理與社會責任、高等教育管理等；著有《企業(yè)猝死》《戰(zhàn)略節(jié)奏》《在明明德》等，譯有《大學的窘境與革新》《變革正道》《管理者而非MBA》等；開發(fā)并主講《批判性思維與道德推理》《領(lǐng)導力與組織變革》《管理思維》等多門清華大學精品課程。